Programación o planificación curricular 2019

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Comprender el enfoque y sustento teórico es fundamental para elaborar una programación planificación curricular por competencias.

Planificación curricular 2019

Planificación mediación evaluación

Planificación curricular

Programacion curricular - JEC

Unidad y sesión de aprendizaje - JEC

En este artículo aprenderemos a:

» Reconocer las características de las competencias, capacidades y estándares de aprendizaje.

» Formular unidad y sesiones de aprendizaje bajo el enfoque transversal y necesidades del PCI.

» Proponer la presentación de productos con consignas precisas.

» Evaluar y retroalimentar bajo el enfoque formativo.

» Elaborar instrumentos de evaluación que valoren las competencias y estándares de aprendizaje.

La construcción de las competencias.

Para iniciar con nuestra programación curricular es indispensable tener claro nuestra META, es decir, la COMPETENCIA, la que esperamos que el estudiante logre construir o potencializar. Si no tenemos claro un norte a donde llegar o el puerto a donde nos dirigimos, simplemente nos perderemos en el camino y es lo que sucede en nuestro trabajo pedagógico. Por esa razón nuestros estudiantes no logran desarrollar o potencializan las competencias necesarias para desenvolverse satisfactoriamente en su vida profesional y cotidiana.

Las competencias están establecidas en el Currículum Nacional de Educación Básica (CNEB) Para el caso del área de Comunicación, una de las competencias es ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA. Esta competencia es nuestra meta, es lo que aspiramos que logre nuestros estudiantes.

Escribir diversos tipos de textos supone que el estudiante desarrolle las siguientes características de la competencia:

(1) Adecúa y organiza textos considerando los contextos y el propósito comunicativo, revisando permanentemente lo escrito para mejorarlo.

(2) Utiliza el sistema alfabético y un conjunto de convenciones de la escritura, así como diferentes estrategias para ampliar ideas, enfatizar o matizar significados en los textos que escribe.

(3) Asumir la escritura como una práctica social.

Para que un estudiante logre potencializar la competencia de escribir diversos tipos de textos, deberá escribir permanentemente diversos textos descriptivos, argumentativos, administrativos, etc. Así podríamos pedirle que escriba una carta y que en ella cuente sobre sus vacaciones. En esta carta deberá adecuar y organizar el texto, indicar el propósito, es decir, para qué escribe. Además debe revisarlo y mejorarlo, asumiendo la necesidad de escribir permanentemente.

Como se puede apreciar, no se trata solo de copiar y pegar la competencia en nuestra programación. Se trata de poner en marcha cada una de las “CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA” Si cumplimos con esta acción en nuestras sesiones de aprendizaje, estamos alcanzando nuestra META, es decir la COMPETENCIA.

Movilizando las capacidades

Siguiendo con el ejemplo anterior, la competencia ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA tiene 4 capacidades.

Para movilizar efectivamente una competencia se tiene que trabajar ineludiblemente las cuatro capacidades durante la unidad de aprendizaje. Si tan sólo dejamos de trabajar una de las capacidades, no estamos logrando movilizar la competencia plenamente.

Al igual que las competencias, cada capacidad tiene sus propias características. Así, la capacidad organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada tiene 2 características resaltantes:

(1) Ordena lógicamente las ideas.

(2) Utiliza un vocabulario pertinente.

Al elaborar la unidad y sesión de aprendizaje se tiene que tomar en cuenta estas características. No basta que el estudiante sólo ordene lógicamente las ideas, además debe utilizar vocabulario pertinente en cualquier texto que elabore.

Estándares de aprendizaje o mapas de progreso

Los estándares de aprendizaje son las metas que debe ir logrando el estudiante a lo largo de su vida escolar. Si la competencia es la META, los estándares son los peldaños que debe escalar para llegar a su meta.

El grafico nos indica que para cada nivel, existe un estándar que debe lograr el estudiante en una determinada etapa escolar. Sin embargo, no todos logran el estándar esperado. Por esta razón se precisa la existencia de un nivel real y nivel esperado. Así por ejemplo un niño que ha concluido la educación primaria debería haber alcanzado plenamente el nivel 5, sin embargo su nivel real al llegar a educación secundaria, no demuestra haber logrado el nivel esperado, e incluso, se puede ubicar por debajo del nivel 5, lo que significa que ese estudiante no debió haber sido promovido a la educación secundaria.

Tener claro el estándar, es de suma importancia, porque nos indica la situación real en la que se encuentra nuestros estudiantes y a partir de ella elaborar estrategias para lograr nivelarlos.

Al igual que las competencias y las capacidades, los estándares también tienen sus propias características. Tomando el ejemplo anterior, el estándar para la competencia escribe diversos tipos de textos del nivel 5 es:

(1) Adecúa su texto al destinatario, propósito.

(2) Organiza y desarrolla lógicamente las ideas.

(3) Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores.

(4) Emplea vocabulario variado.

(5) Utiliza recursos ortográficos para separar expresiones, ideas y párrafos.

(6) Reflexiona y evalúa.

Un estudiante que logró el nivel 5, significa que es capaz de demostrar estas características en un determinado producto (ejemplo al escribir una carta, un cuento, etc.), lo que demuestra su buen desempeño al culminar el nivel 5.

Los desempeños

Para explicar los desempeños, analizamos el siguiente cuadro (programación curricular de primaria) Haz clic en este link para acceder a la programación completa.

Como se puede visualizar, cada desempeño corresponde a cada una de las capacidades. El desempeño no es más que la descripción específica de lo que hacen los estudiantes.

El logro de los desempeños esperados, permite el desarrollo de las capacidades y por consiguiente el logro de la competencia. Por eso es importante, que a la hora de elaborar nuestra sesión de aprendizaje, tengamos muy claro qué esperamos que realice el estudiante (desempeño), sin perder de vista nuestra competencia.

El enfoque transversal

La prioridad principal al programar la unidad de aprendizaje, será elegir uno de los enfoques transversales o una de las necesidades de aprendizaje establecidas en nuestro Proyecto Curricular Institucional PCI.

La temática de la unidad girará en torno a uno de los enfoques transversales elegidos. Por ejemplo el título de nuestra unidad podría ser “Varones y mujeres tenemos los mismo derechos”. Este título de unidad obedece al enfoque igualdad de género. Como producto o tarea final de unidad, el alumno debería presentarnos una carta dirigida a una autoridad, explicando la situación de la violencia contra la mujer. Pero no necesariamente puede ser una carta como producto o tarea final, también podríamos pedirle que escriba un cuento sobre esta misma temática, o alguno de estos géneros discursivos, porque la competencia que esperamos desarrollar es escribe diversos tipos de textos.

Si por el contrario, pedimos que elabore una carta dirigido a un familiar, explicando los acontecimientos de sus vacaciones, no estaríamos trabajando ningunos de los enfoques transversales ni una necesidad de aprendizaje del PCI. Por tanto, su aprendizaje no es tan significativo.

Tengamos presente que los enfoques transversales se trabajan porque pretendemos formar ciudadanos comprometidos con una sociedad más democrática, con pleno respeto a los derechos de la persona y en busca de una sociedad más justa e igualitaria. Este es nuestro FIN SUPREMO.

Es preciso señalar que elaborar una unidad de aprendizaje con todos estos criterios, exige de un docente con mucha experticia, alto nivel de conocimiento disciplinar y suficiente tiempo. No todos tenemos estas condiciones, por esta razón se sugiere tomar las propuestas formuladas por el Ministerio de Educación y adaptarlas a nuestros requerimientos.

» Unidad y sesiones de aprendizaje para primaria.

» Unidad y sesiones de aprendizaje para secundaria.

Productos o tareas con consignas precisas

Tradicionalmente las tareas estaban entendidas como asignaciones para mantener ocupado al estudiante o ampliar sus conocimientos, por lo que se le evaluaba la cantidad de contenido presentado o la estética. Este tipo de tareas deben ser desterradas de nuestra práctica docente.

Los productos o tareas que asignamos a nuestros estudiantes en la actualidad, deben estar orientadas a la construcción de la competencia. Para lograr la competencia escribe diversos tipos de textos, se le puede asignar uno de los géneros discursivos. Esto dependerá del ciclo en la se encuentra el estudiante. Por ejemplo es perfectamente posible asignarle la elaboración de un ensayo a un estudiantes del VII ciclo, mientras que esta tarea sería inapropiado para uno del V ciclo. No debemos olvidar que la tarea o producto debe estar en función al título de la unidad, la misma que obedece a uno de los enfoques transversales.

De acuerdo a Ravela, Pedro y otros (2017), ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, una tarea auténtica debe tener las siguientes características:

(1) Realistas y plausibles, que emulen del modo más cercano posible a la realidad. Las actividades auténticas tienden un puente entre la escuela y la vida fuera de ella.

(2) Complejas e intelectualmente desafiantes. La complejidad dependerá del estándar en la que se encuentra un estudiante. Cuánto más compleja, puede que el estudiante se sienta imposibilitado o desalentado para realizarlo; por el contrario, si la tarea es de muy bajo nivel, no lo verá como un desafío.

(3) Tiene un propósito definido. Generalmente se propone alcanzar un producto que realmente alguien necesita o puede necesitar en alguna situación concreta (real o simulada). Por ejemplo: elaboran una guía turística, escribir un artículo para un periódico, organizar una presentación pública en torno a un tema, escribir un cuento o un poema que será publicada para los padres, realizar una encuesta en la comunidad, escribir una solicitud de empleo, organizar un evento, elaborar recomendaciones para intentar resolver una situación problemática en la comunidad, diseñar un experimento científico que permita corroborar o rebatir ciertas conclusiones entre otras.

(4) Un producto final va dirigido a un público determinado, a destinatarios o audiencia reales , más allá del docente. Son productos para ser presentados a otros: a una institución social, alguna representación del gobierno, a una autoridad escolar como a un grupo de padres o a la opinión pública, por mencionar algunas posibilidades.

(5) Ponen al estudiante en situación de desempeñar determinados roles, similares a los que llevan a cabo las personas en la vida real: se les propone asumir el rol de periodista, constructor, guía turístico, empleado de una tienda, moderador de un debate, científico, historiador un legislador, entre otros ejemplos posibles.

(6) Los contenidos de las tareas incluyen restricciones e incertidumbres. Los problemas que se proponen incluyen dificultades, limitaciones o aspectos restrictivos ante los cuales los estudiantes deben poner en práctica su creatividad, conocimientos y habilidades para sortearlos.

(7) Generalmente se desarrollan en contextos colaborativos, tal como ocurre en la vida real. Esto no significa que siempre que se propone actividades auténticas se deba trabajar en equipo. Existen situaciones en la vida real que demanda el trabajo en forma individual y de esa manera deberían ser propuestas a los alumnos.

(8) La autoevaluación y coevaluación, son aspectos esenciales de la evaluación auténtica.

Ejemplo de tarea auténtica con consignas precisas

En lo posible, una tarea auténtica debe considerar todas las características señaladas por Ravela.

Elabora la siguiente tarea, considerando las pautas que a continuación se indican:

» Escribe una carta dirigida a una autoridad local, explicándole las causas, consecuencias y posibles alternativas sobre la violencia hacia la mujer en la localidad. (1) (2) (3) (5)

» Al escribir tu carta debes tomar la posición de alcalde escolar (en mi condición de alcalde escolar, me dirijo a Ud. ) (4)

» La carta debe mencionar mínimamente 2 causas, 2 consecuencias y una alternativa de solución. (6)

» La carta es realizada de manera individual, pero intercambien por lo menos con dos compañeros para ser revisado y posteriormente puedas corregir. (7) (8)

Hasta aquí se cumple todas las características señaladas por Ravela; sin embargo esta tarea aún carece de las consignas para lograr la competencia.

Para el primer desempeño, que corresponde a la primera capacidad (Adecúa el texto a una situación comunicativa) se le está pidiendo que elabore una carta, para ello le damos la siguiente consigna:

» Tu escrito debe contener las partes más importantes de una carta.

» En tu escrito utiliza por lo menos 2 palabras desconocidas y señala sus sinónimos al final de la carta.

Para el segundo desempeño, correspondiente a la segunda capacidad (Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada)

» No olvides utilizar los signos de puntuación, en especial, el punto aparte para dividir tu escrito en párrafos.

Para el tercer desempeño, correspondiente a la tercera capacidad (Emplea algunos recursos textuales)

» Emplea la comilla y negrita para resaltar algunas ideas.

Para el cuarto desempeño, correspondiente a la cuarta capacidad (Reflexiona y evalúa)

» Después de que tus compañeros revisaron tu escrito, vuelve a revisarlo y corregirlo.

No olvidemos: la tarea asignada (carta), es el producto final de una unidad que probablemente haya sido programada para 3 o más semanas. En este periodo se han desarrollado el contenido temático como la carta y sus partes, los signos de puntuación, entre otros.

Evaluar y retroalimentar bajo el enfoque formativo

Tradicionalmente la evaluación se ha entendido como un medio de represión o un obstáculo que el estudiante debería enfrentar sin mayor éxito.

En una evaluación formativa el docente está atento a identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de mejorar su aprendizaje. Este es su principal objetivo.

Siguiendo nuestro ejemplo anterior, en la terea asignada se le dio la consigna de “no olvides utilizar los signos de puntuación, en especial, el punto aparte para dividir tu escrito en párrafos”. Si a pesar de esta indicación, el estudiante no divide su escrito en párrafos, el docente le hará notar que no está dividido en párrafos. Puede preguntarle ¿En qué parte del texto puedes separar? ¿Por qué? A esto denominamos evaluación formativa por descubrimiento, ya que nuestro objetivo es la mejora de su aprendizaje.

NO OLVIDEMOS: valore sus logros y si encuentra dificultades, aplique la pregunta y repregunta, hasta que se dé cuenta de su dificultad. Una vez que ha logrado identificar su dificultad, felicite por su logro. Esto tiene un efecto psicológico altamente motivador, mejora su autoestima y aprecia a su maestro como un verdadero guía a quien respetar, lo que mejora la relación positiva entre maestro y alumno.

Elaborar instrumentos de evaluación que valoren efectivamente una competencia

El uso de un instrumento de evaluación tiene como objetivo principal evidenciar el logro de los aprendizajes, valorando cualitativa o cuantitativamente. Por tanto debe ser lo más objetivo posible, de tal modo que si el estudiante o sus padres presentaran un reclamo de su calificación, no quede ninguna duda.

Un instrumento de evaluación valora el desempeño del estudiante a través de un PRODUCTO o tarea que se le ha asignado. Tengamos presente que el desempeño obedece a las capacidades y éste a la competencia.




El esquema se debe adecuar según nuestras necesidades, de manera cualitativa o cuantitativa. Lo importante es evidenciar los logros del estudiante y retroalimentar para su mejora constante. Por esta razón, la evaluación formativa es mucho más importante que la sumativa. No olvidemos, la evaluación formativa es identificar sus dificultades, para ofrecerle apoyo pedagógico a través de una retroalimentación por descubrimiento.

¿Cómo entendemos la competencia?

Enfoque curricular por competencias

Educación en Singapur

Frases para un digno maestro

El maestro mediocre cuenta. El maestro corriente explica. El maestro bueno demuestra. El maestro excelente inspira. - William A. Ward.

Un buen maestro puede crear esperanza, encender la imaginación e inspirar amor por el aprendizaje. - Brad Henry.

No enseñes a tus hijos solo a leer, enséñales a cuestionarse lo que leen. Enséñales a cuestionarse todo. - Gerge Carlin.

Dime y olvido. Enséñame y recuerdo. Involucrame y aprendo. - Benjamin Franklin.

No hay espectáculo más hermoso que la mirada de un niño que lee. - Günter Grass

Decir que se ha enseñado cuando nadie ha aprendido, es tan cierto como afirmar que se ha vendido cuando nadie ha comprado.

Al aprender enseñarás, al enseñar aprenderás. - Proverbio

El buen maestro hace que el mal estudiante se convierta en bueno y el buen estudiante en superior. - Marva Collins

Quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender. - John Cotton Dana

Un niño que no se siente querido, difícilmente puede ser educado. - Jhohan Heinrich Pestalozzi

Educar es un arte difícil y delicado, integrado por un poco e ciencia, mucho amor y mucha paciencia. - Gastón Courtois

El fin de la educación no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida. - De Zubiría

No es mejor maestro el que más sabe, ni siquiera el que más instruye, sino el que mejor educa, esto es, el que tiene el raro don de hacer hombres dueños de sí y de sus facultades. - Andrés Manjón y Manjón

No se puede enseñar bien si no se sabe muchísimo más de lo que se enseña. - Erasmo de Rotterdam

Si el alumno no supera al maestro, ni es bueno el alumno, ni es bueno el maestro. - Proverbio chino